一、從政策場域到學理關懷

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》提出，要把美育納入人才培養(yǎng)全過程，強化學校美育的育人功能。教育部出臺“學校美育浸潤行動”，要求系統(tǒng)設計課程、拓展藝術實踐、整合社會資源，使美育在學校教育中發(fā)揮更加基礎性的作用。舞蹈作為重要藝術門，被賦予顯著的審美教育與價值引領功能。《教育信息化2．0行動計劃》提出，要以信息技術與教育教學深度融合為主線，推動教學模式、學習方式和教育治理方式的根本變革。對于以身體表演呈現(xiàn)為主要形態(tài)的舞蹈教學而言，既提供了新的技術手段，也對傳統(tǒng)“師傅帶徒弟式”的示范—模仿范式提出挑戰(zhàn)。

當前不少高校舞蹈教學仍以技巧、難度、舞臺呈現(xiàn)為核心關切，教學目標偏向“教會若干舞種、完成若干作品”，審美體驗、創(chuàng)意實踐相對邊緣化；課程內容與現(xiàn)實生活、當代文化語境銜接不足；教學方式仍以封閉課堂、線性訓練為主，信息化應用多停留在資源播放層面；評價機制過度強調終結性匯報演出，對過程性學習證據(jù)的關注不足。上述狀況與新一輪教學改革的要求存在明顯張力。因此，有必要在學校美育結合教育信息化的宏觀框架內，對高校舞蹈教學進行系統(tǒng)審視，厘清其改革的內在邏輯與實踐路徑，為今后的課程建設提供較為清晰的結構性方案。

二、美育話語、課程范式、舞蹈教育的理論支撐體系

（一）學校美育與舞蹈教學的育人功能

《意見》將美育界定為促進學生形成正確審美觀和高尚審美情趣、陶冶情操、溫潤心靈的重要途徑，并明確要求加強音樂、美術、舞蹈等藝術課程建設。在此語境下，舞蹈教學不再被理解為單純的技能訓練，而是服務于核心素養(yǎng)與全面發(fā)展目標的綜合性課程形態(tài)。從課程理論視角看，舞蹈教學兼具知識傳授、技能訓練、情感體驗、價值建構等多項功能。舞蹈活動通過身體動作、節(jié)奏組織與空間結構，促使學習者在感知和表現(xiàn)中實現(xiàn)“知—情—意—行”的統(tǒng)一。近年來義務教育藝術課程標準中提出藝術學科的四個核心素養(yǎng)維度——審美感知、藝術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、文化理解，該框架同樣可為高校舞蹈教學提供目標參照。舞蹈課程如若僅停留在技術層面，將難以承擔美育與價值引領的制度期待。

（二）教育信息化2．0與舞蹈課堂變革

教育信息化2．0行動計劃提出“三全兩高一大”的總體目標，即學習者全覆蓋、學習過程全記錄、學習空間全覆蓋，學習方式和教育治理水平顯著提高，形成“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”大平臺。課堂不再是知識與經(jīng)驗的唯一承載空間，學習過程可以被可視化、可追蹤、可分析，為舞蹈教學中的動作糾錯、過程評價提供了現(xiàn)實條件。信息技術的價值至少體現(xiàn)在三方面：一是多角度、多速度視頻、虛擬仿真等手段提升動作示范精度；二是通過在線平臺實現(xiàn)學習資源的長期保存，拓寬學生接觸作品的廣度；三是通過學習行為數(shù)據(jù)，支撐以證據(jù)為基礎的過程性評價。信息化因而不僅是技術工具，更是推動舞蹈教學從經(jīng)驗型向數(shù)據(jù)驅動型轉變的制度杠桿。

三、高校舞蹈教學的結構性張力與實踐困境分析

（一）教學目標窄化為“技術本位”

不少課程的大綱仍然圍繞“掌握××舞種基本步伐”“完成××組合或劇目排演”等表述構建目標層級，教學預期主要聚焦于形體控制、風格模仿等技術指標。審美經(jīng)驗的形成、作品理解能力、編創(chuàng)意識、跨文化理解等方面內容，要么未被寫入正式目標體系，要么僅以“適當了解”“初步具備”之類模糊表述帶過，缺乏可操作的具體要求與評價標準。該目標結構下的教師備課與課堂設計自然而然圍繞技術達成度展開，課堂時間高度集中于分解動作、糾正姿態(tài)、統(tǒng)一節(jié)奏，學生的學習任務被簡化為“完成規(guī)定動作”。教學活動中極少出現(xiàn)對舞蹈生成背景、審美意蘊、表達策略的討論，學生對作品的判斷主要停留在“是否整齊”“是否到位”等外顯標準，難以形成較為成熟的審美鑒別與反思能力。

從育人邏輯來看，技術本位目標弱化了舞蹈課程與學生整體發(fā)展之間的關聯(lián)。課程目標未能充分對接學校美育與人才培養(yǎng)方案中的核心素養(yǎng)要求，舞蹈學習在學生的主觀經(jīng)驗中被視為一種“技能性訓練”或“表演型任務”，而不是與自我理解、文化認同、社會觀察相關聯(lián)的學習過程。長此以往，舞蹈課程的育人價值被壓縮在有限的身體技能維度，其潛在的人文社會功能難以顯現(xiàn)。

（二）課程內容封閉，文化與現(xiàn)實關聯(lián)不足

當前不少院校的舞蹈課程仍按照“基本功—技巧組合—成品劇目”的線性邏輯組織內容。教師在選取作品時，往往出于考核可控性的考慮，集中在少數(shù)經(jīng)典劇目或固定教材片段，而對新創(chuàng)作品、跨地域舞蹈形態(tài)、跨媒介舞蹈實踐等關注有限。結果是學生長期在有限的作品譜系中循環(huán)訓練，所接觸到的舞蹈世界被壓縮在一個相對封閉的藝術范疇中。

在民族舞教學中，動作語匯、身韻要求的講解往往占據(jù)絕大部分課堂時間，關于形態(tài)如何植根于特定地域文化的討論則較為稀缺。學生在較短時間內可以熟練模仿套路，卻難以回答“為什么是這種身體組織”“這種舞姿在當?shù)厣钪幸馕吨裁础敝悊栴}，形成典型的“形意分離”的同時，課程內容與當代社會生活的關系相對薄弱。許多課堂缺少圍繞現(xiàn)實議題的主題創(chuàng)作，地方性文化資源很少被轉化為創(chuàng)作素材，舞蹈學習與學生日常經(jīng)驗之間存在明顯斷裂。課程內容的文化與現(xiàn)實關聯(lián)不足，舞蹈學習更多停留在“完成教材任務”的層面，難以激發(fā)學生對社會進行身體化表達的沖動。

（三）教學方式單一，學生主體性發(fā)揮不足

口傳身授仍是多數(shù)課程的主導方式。教師站在前方示范動作，以口令控制節(jié)奏，學生在鏡面內以整齊隊形跟隨練習。課堂節(jié)奏由教師統(tǒng)一掌控，練習密度較高，個體差異與個人理解難以得到充分呈現(xiàn)。初級訓練階段該方式可以迅速建立基本身體感，一旦長期固化為唯一模式，便容易將學生固定在被動執(zhí)行者位置，削弱其作為學習主體的能動性。一些院校已經(jīng)嘗試引入小組創(chuàng)編、工作坊、即興探索等活動形態(tài)，但這些嘗試多以“附加環(huán)節(jié)”形式存在，缺乏與課程目標的系統(tǒng)銜接，往往在教學壓力較大或排練任務繁重時被壓縮刪除。學生對這些新方式的參與，也容易被視為“課內活動”而非嚴肅的學習任務，其潛在的認知與情感價值未被充分挖掘。

信息技術的使用同樣呈現(xiàn)工具化傾向。課堂常用的技術手段主要是音視頻播放錄制，較少利用在線平臺進行過程性資料管理。技術與教學目標之間缺乏清晰關聯(lián)，未形成基于數(shù)據(jù)檔案的個性化指導機制。綜合來看，教學方式的單一不僅制約了學生主體性的發(fā)揮，也限制了舞蹈課堂作為創(chuàng)作空間的可能性。

（四）評價機制結果導向，過程性與多元性不足

期末匯報演出、結課作品、考試課堂往往占據(jù)課程總評的較大比重，甚至直接決定學生的及格與否，平時成績多通過點名、課堂表現(xiàn)印象分以及若干次技能測驗簡單累加得出。這樣的評價組合使教師在精力分配上更加傾向于為期末呈現(xiàn)服務，將大量教學資源投向動作統(tǒng)一、舞臺效果優(yōu)化，而對學生在日常練習中的思考、嘗試、失敗關注不足。具體評分標準通常以動作完成度、節(jié)奏準確性、隊形整齊度與舞臺氣場等為核心指標，相對容易量化。作品立意、結構安排、身體語言與主題之間的匹配度，學生對作品文化語境的理解以及創(chuàng)意策略的運用等，則較少被納入明確的評價維度。學生在構思編排過程中做出的探索、在排練中對動作進行的調整及再創(chuàng)造，缺乏相應的記錄評價，只能以教師的零散印象或課后口頭反饋的形式存在。

此外，評價主體構成較為單一，多數(shù)課程仍由任課教師獨立完成打分與評語。同伴互評與學生自評機制尚不健全，外部專家或跨學科教師參與評價的機會有限。學生較少有機會從多重視角獲知自己在作品理解、團隊協(xié)作、舞臺溝通等方面的優(yōu)勢與不足，評價結果難以轉化為針對性的學習改進線索。結果導向且主體單一的評價機制，在事實上強化了技術本位的課程邏輯，弱化了舞蹈學習的反思性與發(fā)展性。

（五）實踐體系與社會文化空間銜接不夠

多數(shù)高校都安排了不同規(guī)模的匯報演出、專業(yè)展演或校內比賽等形式，但實踐活動主要集中在校園內部的劇場或臨時舞臺，服務對象以校內師生為主。學生在校外進行現(xiàn)場演出的機會有限，即使參與，也多為短期、點狀的演出任務，缺乏與項目全流程相伴隨的深入?yún)⑴c。實踐教學更多呈現(xiàn)為“成果展示”而非“過程學習”，學生較少接觸到策劃、排期、宣傳、觀眾溝通與效果評估等環(huán)節(jié)。

與專業(yè)院團、文旅項目、非遺傳承基地及社區(qū)文化機構的合作機制尚不完善。部分合作停留在“聯(lián)合演出”或“短期支教”層面，缺乏共同開發(fā)課程等制度性安排。學生在真實社會文化場域中理解空間條件、文化預期的機會有限，對舞蹈作品如何在不同場域中被接受、被解讀缺乏直觀經(jīng)驗。課程實踐與地方文化發(fā)展、社區(qū)公共文化服務和文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)之間的聯(lián)結程度也相對不足。舞蹈專業(yè)學生參與項目多以“演出執(zhí)行者”的角色出現(xiàn)，很少在議題選擇或方案設計中擁有話語權。實踐體系與社會文化空間銜接不緊密，使舞蹈教學在社會層面的影響力被大大削弱，也限制了學生將專業(yè)能力轉化為公共文化行動力的可能性。

四、面向美育目標的舞蹈教學體系再造

（一）以核心素養(yǎng)為導向重構教學目標體系

在學校美育與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的整體框架內，舞蹈課程的目標設置需要從“技術指標清晰、育人目標模糊”的狀態(tài)，轉向以綜合發(fā)展為主線的目標結構。與其僅僅用“掌握××基本技法”“完成××段作品”界定教學成效，不如將審美感知、作品鑒賞、身體表達、創(chuàng)意編排以及文化理解等要素納入同一目標體系之中，并在不同年級或學段上形成遞進關系。例如，低年級階段可將“形成基本的舞蹈感知能力與身體控制能力”作為重點，高年級則在此基礎上強調“能夠運用舞蹈語言回應生活經(jīng)驗、表達個人觀點”。

該目標轉向首先應體現(xiàn)在正式的課程文件中。現(xiàn)有教學大綱和課程標準多以技術條目為骨架，需要系統(tǒng)將核心素養(yǎng)導向具體化為可觀察的學習表現(xiàn)，如要求學生能夠使用專業(yè)術語比較不同作品的風格差異，能夠圍繞社會、個人經(jīng)驗完成簡短舞段的構思呈現(xiàn)，能夠在作品分析中說明動作、音樂、空間與文化意涵之間的關系。目標表述不應停留在“初步了解”“加強培養(yǎng)”等籠統(tǒng)語句，而應盡量轉化為可被課堂觀察的學習行為。

目標體系的重構還意味著對教師教學關注點的重新調配。若大綱中明確寫入審美判斷、文化理解等維度，并與課程考核掛鉤，教師在課堂組織時才有充分理由為賞析和創(chuàng)編留出時間，而不是在排練壓力下優(yōu)先犧牲這些環(huán)節(jié)。通過目標的顯性化，可以逐步改變課堂實踐中過度聚焦動作完成度的傾向，引導教學從單向度的技能訓練轉向圍繞“理解—體驗—創(chuàng)造”展開的多維學習過程，使舞蹈課程在人才培養(yǎng)方案中真正承擔起美育和人文教育的職能。

（二）重構“技術—文化—創(chuàng)新”一體化課程內容

課程內容的調整是打破技術本位結構的關鍵環(huán)節(jié)。與其沿用“基本功—技巧組合—成品劇目”的單線進路，不如按照“技術基礎、文化理解、創(chuàng)意實踐”三條主線來重組教學內容，使學生在掌握舞蹈語言的同時，始終被置于具體創(chuàng)作任務之中。技藝訓練仍然必要，但其功能應被重新界定為“為表達服務的身體工具建構”，而不是自足的訓練目標。

具體內容方面應保留具有代表性的訓練組合，保證動作體系的完整與訓練的系統(tǒng)性；另一方面，需要有意識地引入體現(xiàn)當代審美取向、現(xiàn)實議題的作品，使學生看到舞蹈如何回應社會變遷、城市生活、性別關系或代際經(jīng)驗等現(xiàn)實問題。經(jīng)典與當代不應被對立起來，而應在課程中構成對話關系：通過比較不同歷史階段作品的主題，引導學生理解舞蹈藝術內部創(chuàng)新邏輯。

文化維度的內容不能僅依附在“背景介紹”上，而應被視為課程的實質組成部分。可以通過作品文本細讀、影像資料分析等形式，讓學生理解舞蹈背后所依托的生活世界，在此基礎上再返回到動作本身，重新思考“為什么要這樣跳”。同時，可將地方非物質文化遺產(chǎn)中的舞蹈形態(tài)引入課堂，但不以“再現(xiàn)原貌”為唯一標準，而是鼓勵學生在尊重基本規(guī)范的前提下，以創(chuàng)作方式嘗試當代轉化，從而在身體層面建立起對本土文化的認同感與責任感。

（三）推動項目化與信息化融合的教學模式創(chuàng)新

教學模式的調整，需要同時回應身體訓練的連續(xù)性與藝術創(chuàng)作的開放性。以“舞蹈創(chuàng)作項目”為主線組織一個學期或一個教學單元，是打破單一模仿式課堂的有效路徑。項目不必追求規(guī)模宏大，更重要的是保證任務的完整性。學生可以圍繞某一地方民俗、一類校園現(xiàn)象或一個社會議題開展創(chuàng)作，從資料搜集開始，經(jīng)歷主題篩選、動作探索、結構搭建與排練修訂，最終形成開放展示或階段呈現(xiàn)。教師從“動作示范中心”轉為學習過程的設計者和診斷者，不再包攬全部創(chuàng)作決策，而是在關鍵節(jié)點提出問題、提供參考方案并指出可能的調整方向。

信息技術在該模式中不再是簡單的播放工具，而是貫穿項目前后、連接課堂內外的基礎設施。課前可以借助在線平臺發(fā)布難點動作分解，引導學生帶著初步理解進入課堂；課堂上則重點用于難點突破。項目推進過程中，通過持續(xù)的記錄可以保留學生的不斷嘗試，為后續(xù)的評價研究提供一手材料。師生與同伴通過對比回看，能夠更清晰地看到一個作品從最初概念到最終呈現(xiàn)的演變軌跡，從而形成針對性的反饋。

混合式學習的引入還可重新分配有限的課堂時段。基礎動作訓練中大量重復性的部分，可以拆解為短時“微課”，讓學生根據(jù)個體差異安排練習節(jié)奏，在課上集中解決共性錯誤。課堂空間不再被單純的體能消耗占據(jù)，而可以容納更多與理解、討論、創(chuàng)編相關的活動；學生也不再只是依次完成教師布置的動作任務，而是在不同學習場景中以多重身份參與舞蹈實踐。

（四）構建多元、過程性與發(fā)展性的評價體系

如果評價邏輯仍然以期末匯報的視覺震撼和整齊程度為主要依據(jù)，再精細的目標與內容設計也難以在課堂中真正發(fā)揮效力。因此，有必要在現(xiàn)有評分結構中引入過程性和發(fā)展性視角，將“學生在學習過程中發(fā)生了什么”作為評價的核心對象之一。圍繞“技術表現(xiàn)、藝術表達、學習過程、合作與反思”四個方面，可以構建一個相對穩(wěn)定但具有彈性的評價框架：技術表現(xiàn)關注動作的準確度、穩(wěn)定性、協(xié)調性，藝術表達關注作品立意、情緒傳達，學習過程關注練習投入度、任務完成情況，合作與反思則關注學生在小組中的角色承擔、根據(jù)反饋進行調整的程度。該框架并不需要轉化為繁瑣的量表，而應在課程層面形成若干關鍵評價節(jié)點，例如階段性小型展示、創(chuàng)作構想陳述、排練過程匯報等，并在每一節(jié)點上選取適宜的維度進行記錄。平時成績可以由多種材料共同支撐，包括課堂觀察記錄、學生書面或口頭反思、排練過程的視頻檔案以及小組協(xié)作情況說明等。終結性評價依然保留，但不再被視為學生學習的唯一依據(jù)，而是與過程性材料互為補充，教師在評定成績時能夠基于更全面的證據(jù)做出判斷。

評價主體也需要適度多元化。除了任課教師的專業(yè)判斷外，可以通過課堂內互評、跨班觀摩或邀請其他藝術門類教師參與評議，拓寬學生接受反饋視角。信息化平臺可用于匿名或署名評價的記錄與匯總，使學生看到同伴和教師對作品不同方面的看法，從中提煉對自身的啟示。通過這種方式，評價不再只是對既有表現(xiàn)的“打分”，而逐漸轉化為一種結構化的學習資源，促使學生在反復比較與反思中形成對自我發(fā)展軌跡的清晰認識。

（五）完善舞蹈教學改革的制度與資源保障

舞蹈教學要從個別教師的個人探索上升為相對穩(wěn)定的改革實踐，離不開制度與資源層面的支撐。首先，需要在學院層面明確舞蹈課程在人才培養(yǎng)方案中的功能定位，將課程目標、教改方向與學校美育工作規(guī)劃相銜接，并通過教學管理制度將課程改革成果納入教學業(yè)績評價與職稱評聘依據(jù)之中。只有當項目化課程建設、混合式教學實踐、跨學科合作被視為“可見的學術勞動”并得到制度承認時，教師才可能持續(xù)投入精力進行探索，而不是在行政考核壓力下回到更為省力的傳統(tǒng)模式。

其次，教師專業(yè)發(fā)展機制需要與改革目標相匹配。舞蹈教師不僅要具備扎實的專業(yè)技能，還需要掌握課程設計、信息化應用等方面的知識，這些能力難以通過個人經(jīng)驗自然積累完成。學校可以通過外部機構的聯(lián)合培訓，為教師提供就新課程理念、技術工具等進行交流的平臺。鼓勵舞蹈教師與音樂、戲劇、影視及教育學等領域教師開展聯(lián)合授課與共同研究，有助于突破單一學科視角，為舞蹈教學注入更多跨領域的思考資源。

再次，改革所需的資源也需要有計劃地建設與維護。數(shù)字資源庫與在線學習平臺的搭建，應當不僅包含示范視頻，還包括作品賞析、教學案例、學生優(yōu)秀作業(yè)等多類型材料，形成可持續(xù)更新的知識系統(tǒng)。在校外資源方面，可以與專業(yè)院團、文旅企業(yè)、社區(qū)文化中心和非遺傳承基地建立穩(wěn)定合作關系，將場域納入課程方案與學分體系，使學生參與真實項目不再是臨時任務，而成為學習路徑的一部分。當制度設計、教師發(fā)展與資源配置形成相互支撐的格局時，舞蹈教學改革才有可能超越短期項目，逐步沉淀為具有連續(xù)性的教學文化。

五、教學范式更新的未來展望

在學校美育系統(tǒng)推進與教育信息化深入發(fā)展的雙重背景下，高校舞蹈教學面臨從技術訓練場域向綜合育人場域的范式轉換。現(xiàn)有教學實踐中存在的目標窄化、內容封閉、方式單一與評價失衡等問題，傳統(tǒng)“技術本位—表演本位”模式已難以回應新時代人才培養(yǎng)的要求。通過以核心素養(yǎng)為導向重構教學目標體系，以“技術—文化—創(chuàng)新”一體化邏輯組織課程內容，以項目化與信息化融合模式重塑課堂過程，并建立多元、過程性、發(fā)展性的評價體系，舞蹈教學有望真正落實“以舞育人”，在審美教育、文化傳承與創(chuàng)新實踐等方面發(fā)揮更為充分的功能。受篇幅與研究方法限制，本文主要進行理論分析與路徑建構，尚缺乏基于具體課程的長期實證數(shù)據(jù)。后續(xù)研究可以圍繞具體舞蹈課程開展教學實驗，檢驗不同改革策略的實際效果，從而不斷完善舞蹈教學改革的實踐方案。

（作者：朱小媚，江西應用科技學院，講師職稱，專任教師，研究生學歷，碩士學位，研究方向：主要從事舞蹈教學研究。）

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